Nihat Büyükbaş

Anahtar Kelimeler: Eğitim, Eğitim Tarihi, Eğitimde Kalite, Tarih Eğitimi

Giriş

Eğitim sistemlerinin, müfredatları, eğitim ve öğretim programları, ülkenin eğitim felsefesi, toplumun eğitime yüklediği misyon, eğitimsel araç ve amaçlar, uyguladıkları öğrenme yöntem ve stratejiler ile eğitim kalitesinin görünürlüğü, yetiştirdiği insan kaynaklarının niteliğini belirler. Eğitimli insan kaynağının tarihte neler yaptığı ve bu kaynağın niteliği, geleceğin şekillenmesinde belirleyici olur.

Ülkelerin geleceğe ilişkin varsayımları, genelde yeryüzünde, özelde coğrafi sınırlarında gelişen kültürel iklim, insanların yetişme düzeni ile oluşan insan kaynaklarının ürettikleri ile şekillenir. Nesilden nesile aktarılan bilgi, gelenek- görenek, kültür ve insan zihninde şekillenen düşünceler, zamanla davranışa dönüşür. İnsanoğlunun davranış tutum, beklenti ve düşünceleri toplumu etkiler, dönüştürür, geliştirir.

İnsan düşüncesinin, bireyin davranışında somutlaşan hareketlerin kaynağının kalitesi, vizyonu ve etkililiği toplumsal dönüşümünün de belirleyicisi olur. Milletlerin tarihi süreç içerisinde kurdukları insan yetiştirme düzenlerinin niteliği de, milletlerin tarih sahnesindeki yerinin belirleyicisi olmuştur.

Tarihimizin parlak sayfaları, eğitimin parlak olduğu dönemlere aittir. Bugünkü Avrupa, sahip olduğu teknolojik altyapısını, kültür coğrafyamızın önemli bir alanını teşkil eden İber Yarımadası’nda 800 yıl gibi medeniyet ve devletler tarihi açısında uzun bir zamana hükmeden Endülüs’e borçludur. Endülüs Devleti, sağlam ve özgün eğitim kurumlarına sahipti. Kurtuba Şehri, sadece İslam dünyasında değil, dünyada Bağdat ve Kahire’den sonra üçüncü büyük ilim, kültür ve sanat merkezi idi. Avrupa’dan gelen gençler, Endülüs eğitim kurumlarında öğrenim gördüler. Avrupalı gençler Endülüs eğitim kurumlarında edindikleri bilgileri ülkelerine taşıyarak, Batı edebiyatına, sanatına katkı sundular, tabii bilimlerin inkışafına öncü oldular. Avrupa Ortaçağı’nın sonunu getiren Rönensans’ı başlattılar. Selçuklular, Anadolu Selçukluları; hakim oldukları coğrafyada kurdukları medreselerle, devrin ilim dünyasına öncülük ettiler. Bağdat, Sivas, Kayseri, Konya belli başlı ilim merkezleri oldu.[1]

Selçuklular, yüksek eğitim ve öğretim kurumu olan medreseleri ilk defa kurmuşlardır. İlk selçuklu medreseleri 1040 yıllarında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Alparslan döneminde 1067’de Bağdat’ta, Nizamiye Medreseleri adıyla önemli medreseler açılmıştır. Bu adı taşıyan başkalarının da kurulduğu görülmüştür. Bağdat Nizamiye medreselerinin kurulmasında Alpaslan ve Nizamülmülk’ün ilgi ve çabaları esas rolü oynamıştır. Medreseler o yıllarda ülkenin her tarafına yayılmıştır.[2]

Bir bilim kurumu olarak medreseler devlet eliyle kuruluyor ve himaye görüyordu. Selçuklular dönemi, medreseler, kütüphaneler, gözlemevleri, nahiv ve fıkıh ilimleri, matematiğe ilişkin araştırmalar, tıp bilimindeki gelişmeler ile anılmaktadır. Bu gelişmeler Selçukluların, eğitim, öğretim, öğrenme, anlama gibi günümüz eğitim biliminde zikredilen etkili bir eğitim çabası içinde olduğunu göstermektedir. Eğitime, bilime, öğrenmeye duyulan merak ve ilgi ile kurdukları etkili eğitim sistemleri sonucu oluşan insan kaynakları, Selçuklu ve devamı olan Osmanlı İmparatorluğunu yüzyıllarca dünya arenasında etkili ve güçlü milletler olarak varlıklarını sürdürmeye kaynaklık etmişlerdir.

Osmanlı Devleti’nde başkent olan üç şehirde, Bursa, Edirne ve İstanbul’da göze çarpan tarihi binaların en önemlileri, eğitim kurumlarına ait binalardır. İstanbul’un fethinden sonra inşa edilen Fatih Külliyesi’nin Sahn-ı Seman Medreseleri; 15. yüzyılın ikinci yarısından 20.yüzyılın ilk çeyreğine kadar varlığını sürdürmüştür. Devrin en ünlü bilginleri bu medreselerde bilgi ürettiler; bilim adamı, yönetici ve devlet adamı yetiştirdiler. Beyazit, Süleymaniye ve Sultanahmet Külliyeleri asırlarca hizmet sundular. Osmanlı coğrafyasının belli başlı şehirleri bu ilim merkezleriyle öne çıktılar.[3]

Türk Eğitim Sistemi de Osmanlı İmparatorluğunun savaşlarda batılılılar karşısında aldığı yenilgiler ile yönünü batıya çevirmiştir. Özellikle batılıların savaş teknolojisinde kurdukları üstünlük, “biz niye üretemiyoruz?” sorusu ile başlamış ve bu tartışmalar 1876 Tanzimat Fermanının ilanı ile sonuçlanmıştır. Fermanın ilanı içte ve dışta gelen değişim baskılarının bir sonucu olduğunu belirtmemiz gerekir.

Tanzimat sonrası batılılaşma çabaları ile değişim süreci yaşarken, başlatılan batılı kitlesel eğitimin sonucu Osmanlı İmpratorluğu’nun dönüşümü, çöküşü, eğitim sisteminde beslenen kadroların Türkiye Cumhuriyeti’ni kurarken etkilendikleri eğitim formasyonunun etkileri ile dönüşümler yaşanmıştır. Osmanlı’nın yıkılışına ve Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşuna kaynaklık eden insan kaynakları aynı eğitim sisteminin ürünüydüler.

Eğitimin başlangıcı insanlık kadar eskiye gitse de bir bilim olarak gelişimi yeni sayılır. Türklerin kurduğu farklı devletlerin yaşam tarzı ve sosyal yapısı Türk eğitim tarihinin belirleyicisi olmuştur. Türk eğitim tarihi denildiğinde Türklerin Orta Asya’dan göç ettiği dönemlerden başlayıp, günümüze kadar eğitim ve öğretim adına gerçekleştirdikleri bütün etkinlikler anlaşılmaktadır. Çok uzun dönemi kapsayan eğitim tarihi bu çalışmanın kapsamını aşmakla birlikte, bu makalade Osmanlı eğitim sistemi ve bu sistemin ürünü olan cumhuriyetin kurucu kadrolarının yeni Türkiye Cumhuriyetini şekillendirmelerinde Osmanlı döneminde yetiştikleri, etkilendikleri eğitimin etkisi tartışılacaktır.

Osmanlılarda Eğitim

Eğitim sistemi bir toplumda; İdeoloji, bilgi ve hüner aktarma işlevini görmektedir. Bu niteliği ile toplumun üretim güçlerinin ve üretim ilişkilerinin ve de ideolojisinin yeniden üretilmesini sağlamaktadır. Bu işlevler bir toplumda salt eğitim kurumlarınca gerçekleştirilmemektedir. Aileden, işyerine, meslek örgütlerine, siyasal kurumlara uzanan bir kurumlar bütünü içinde yerine getirilmektedir. Eğitim kurumları da bu bütün içinde kendilerine düşen rolü yerine getirmektedir. Bu nedenle eğitim kurumlarının işlevi bu bütünlük içinde doğru olarak kavranabilir.[4]

Eğitim kurumları, toplumların ihtiyaçlarını karşılamak için toplumu yönetenler ya da toplumda yaşayanlarca oluşturulur. Türk toplumu da diğer toplumlar gibi tarihsel süreç içinde önemli değişimler geçirmiştir. Türk eğitim tarihi gerek bu değişimler nedeniyle, gerekse içinde bulunduğu koşulların oluşturduğu kültürlerin birbirleriyle etkileşmesi sonucu zenginleşmiştir. Bunun en güzel örnekleri göçebe hayattan yerleşik hayata, sözlü kültürden yazılı kültüre geçişte görülebilir. Tarih içinde Anadolu Türkleri, planlı eğitsel etkinlikler açısından askeri eğitim, dini eğitim ve akademik eğitimin farklı süreçlerinden geçmiştir. Osmanlı döneminde farklı bir yörüngeye oturan eğitim, Cumhuriyet döneminden başlayarak ve günümüze kadar varlığını modern çizgilerle sürdürmeye çalışmıştır.[5]

Osmanlı eğitim politikasının şekillenmesinde en etkili faktör, şüphesiz Anadolu Selçuklu Devleti’nin eğitim kurumları ve bu kurumların geliştirdikleri kültürdür. Osmanlı’nın kuruluşuna kaynaklık eden eğitimli insan kaynaklarının Anadolu Selçuklu devri medreselerinin ürünü olduğunu belirtmemiz gerekir. Bu insan kaynakları bir yandan beslendikleri eğitim felsefesine uygun devlet yapılanmalarını geliştirirken, diğer yandan Anadolu Selçuklu medreselerini örnek alarak imparatorluk coğrafyasında yeni medreseler kurdular. Selçuklular ve diğer Anadolu beylikleri döneminde kalan medreseler Osmanlı döneminde de varlıklarını sürdürmeye devam ettiler.

Osmanlılarda insan kaynaklarının gelişimini ve değişimini değerlendirebilmek için eğitim sürecine ve genel olarak bu dönem eğitiminin özelliklerine bakmakta yarar vardır. Bu özellikler şunlardır:

1. Selçuklular döneminde kalma medreseler çok yaygın ve güçlü örgün eğitim kurumları haline gelmiş, toplumu derinden etkilemişlerdir. Öyle ki, eğitim açısından, tüm Osmanlı dönemine medrese dönemi denebilir.

2. Azınlık çocuklarının yönetici yetiştirilmek üzere alındığı Enderun adında çok dikkate değer ve önemli bir örgün eğitim kurumu ortaya çıkmıştır.

3. Halk eğitimi, eskisi gibi, ahlakçı yazarlar, şairler ile camiler gibi kurumlar tarafından sürdürülmüştür.

4. Eğitim-öğretimin temel amacı dinidir ve toplumda alim denilince esas olarak İslam dini alanında bilgin anlaşılmaktadır. Fatih döneminden sonra müsbet bilimlere ilgi ferdi, istisnai ve süreksizdir.

5. Eğitim-öğretimde yenileşmelere 1770’lerden itibaren önce askeri, sonra sivil okullar açılarak girişilmiştir.

6. 1770’lerden itibaren medrese, kendisi dışında açılan askeri okullarda kısmen, sivil okullarda daha geniş ölçüde, etkisini sürdürmeye devam etmiştir.

7. Eğitim-öğretimin yöntemi esas olarak nakilci ve ezbercidir.

9. Osmanlıların son dönemlerine kadar, ilkokul üstündeki örgün eğitim kurumları, kapılarını kızlara kapalı tutmuşlardır.[6]

16. yüzyıl Osmanlı toplumunda kentli nüfus için bütün eğitim kademelerinin öncesinde bulunan bir başlangıç kademesi olarak sıbyan mekteplerinden söz edilebilir. Bu okullarda çocuklara Kur’an okuma, din pratiği, namaz sureleri, biraz da yazı meşki öğretilirdi. sıbyan mektepleri bu haliyle çocuğun toplumdaki dinsel sosyalizasyonunu sağlıyordu.[7] Bu okullara 5-6 yaşlarındaki kız ve erkek çocukları gidiyordu. Bu okullar genellikle camilerin yakınındaki bir odalı mekanlarda, bir hocanın yönetimindeki yerlerdi. Kız çocukları bu mekteplerin ötesinde eğitim göremiyordu.

Osmanlı toplumunda reayanın öteki bölümünü oluşturan köylüler için genelde özel bir eğitim sözkonusu değildi. Bunların üretime ilişkin bilgileri ve topluma ilişkin değerleri edinmesinde aile temel kurum olmaktadır. Köyde eğer varsa, camiyi de buna eklemek gerekecektir. Bazı özel hallerde sıbyan mektepleri de vardı.[8]

Şüphesiz Osmanlılarda devletin kurumsal örgütlemesinin dışında kalan ve daha çok tasavvuf eğitimi olarak tanımlayabileceğimiz informal eğitim kurumları da yoğunluktadır. Tekke ve dergahlar, devletin resmi örgütlenmesi içinde olmamak üzere çok değişik işlevler yüklenebilen eğitim kurumlardır.

Medreselerde Eğitim

Arapça’da “Derase” kökünden gelen “medrese” kelimesi, öğrencinin kendisinde ilim öğrendiği yer anlamında olup, genel olarak sıbyan mektebi’nin üstünde eğitim ve öğretim yapılan orta ve yüksek tahsil müesseselerine karşılık gelmektedir. Daha önceki devirlerde bu seviyelerde eğitim ve öğretim müesseseleri olduğu halde ilk olarak Nişabur havalisinde kurulan eğitim ve öğretim kurumlarına bu ad verildiği anlaşılmaktadır.[9] İslam dünyasında cami dışında uzmanlaşmış bilim ve eğitim kurumları İslam ülkelerinin dünya bilimine öncülük ettikleri 9-11. yüzyıllarda doğdu.[10]

Osmanlı Devleti kuruluşundan itibaren hükümdarlar ve devlet adamları eğitim-öğretim faaliyetlerine önem verdiler ve devletin hızla büyüyen imparatorluk topraklarında, Selçuklu örneklerine uygun medreseler kurmaya devam ettiler.

Yukarıda sıralanan Osmanlı eğitim düzeninin özelliklerinden hareketle baktığımızda, Osmanlı’da eğitim denince akla ilk gelen eğitim kurumu medreselerdir. Medreselerde program, sınıflara ayırma, yıllara göre öğretimi ayarlama ve hocaların terfi etmesini kademelendirme konuları, resmî ve resmî olmayan belgelerden anlaşılmaktadır. Fatih, o günün şartlarında günümüzde bile eğitim- öğretimde önemle durulan sistem, program, farklı derslerin programa girmesi gibi hususları eğitim öğretimde sistemleştirmiştir.

Müslüman Türklerin dönemin en prestijli eğitim kurumları olan medreselerin, Fatih Sultan Mehmet döneminde başlatılan bir yandan nakli ilimlere, öte yandan bilim üretecek nazari ilimlere dayalı öğrenme/öğretme düzenini zamanla sürdürememiştir. Medreselerin Osmanlı Devleti’nin sonuna ve kapatılmalarına kadar (1924) kendilerini sürekli yenileyecek bir yapıdan bahsetmek zordur. Zamanla medrese hocalarına tanınan lojman, askerlikte muafiyet vb. imkanlar bu kurumları medrese hocalarının ve nüfuslu insanların çocukları için torpilli iş kaynağı haline dönüştüğü algısını oluşturmuştur. Bunun sonucunda bu kurumlarda iyi yetişmiş etkili müderrisler yerine nitelik kaygısı olmayan torpilli insanların atanması ile her geçen gün eğitim kalitesi düşmüş ve Osmanlı’nın son yıllarında problemli kurumlar olarak tarihteki yerini almıştır. Geniş kitleler medrese gibi örgün eğitim kurumlarından yararlanamamış, medreselerde okullaşma oranları sınırlı kalmıştır.

Katip Çelebi (1609-1658), 17.yüzyılda “Mizan’ül Hak” adlı eserinde, “medreselerin içine düştüğü aymazlığı, gafleti, müderrislerin bilgisizliğini ileri sürmüş ve öğretimde doğru yöntemlerin uygulanmasını önermiştir.[11]

Ziya Gökalp, 1914 başlarında yayınladığı bir makalesinde; Islâmın çöküşü önce medreselerde, onların ders programlarında başlamıştır. “Osmanlı milletinin” yüzyıllardır uğradığı bozgun ve yıkımların gerçek nedenini, medrese öğretiminin bozulmasına bağlayıp, “Türkleşmek, İslâmlaşmak ve Muasırlaşmak” formülünü eğitime uygulamayı önermiştir.[12]

Osmanlı Eğitim Sisteminde Enderunlar

Enderunlar, Osmanlı İmparatorluğunun çağına göre en modern eğitim kurumlarıdır denilebilir. Tüm giderlerinin devlet tarafından karşılanması, yatılı olması, esas olarak Hristiyan tebaadan alınan yetenekli çocukları (devşirme oğlanları) gerçek Müslüman, iyi ve güvenilir devlet adamı ve asker yapma gibi önemli bir misyonu üstlenmiştir. Enderunlar Osmanlı’nın çok dilli, çok dinli, çok milletli bir imparatorluk olmanın gereği olarak, bu farklı unsurları bir arada yaşatabilecek ortak tutum değer ve bugünün tanımı ile davranış geliştirme çabalarının önemli bir göstergesidir. Devlet bu kurumlar vasıtasıyla bir yandan çok kültürlü, farklı din, dil ve milletleri eğitim yoluyla asgari müştereklerde birleştirme çabası içinde, öte yandan tebaası arasında ayrım gözetmeksizin etkili bir eğitim imkanı vererek, devletin en üst organlarında görev almasını sağlamaktadır.

Osmanlı döneminde, devlet adamlığı ve akademik yeterliklerin kaynağı olarak gösterilen Enderunları, Osman Ergin “Türk Maarif Tarihi” adlı eserinde şöyle tanımlamaktadır; “Enderun zarif, ince idare adamları, tendürüst vezinde kahramanlar, müktedir ve mütefennin hünerver ve sanatkarlar yetiştiriyor. Fakat ne bu tür idare adamları, ne kahramanlar ve ne de hünerverler Türk’ün fıtri dehasından hissedar olmuyorlardı. Onlar için muhit İstanbul ve saray afatinden ibaret idi. Onlarca gaye millete değil, saraya hizmet etmek, onlarca emel tarihte güzel ad bırakmak değil, vali ve vezir olmak, zengin olup tahakküm eylemekti. Bu gibilerden bazen gayri şuuri hizmetler sadir olabilirdi. Fakat ekseriya milli imana malik olmadıklarından ihtirasları saikasiyle vatanın vücuduna derin yaralar açıyorlardı. Bu halin sebepleri ayrı ayrı idi.

İslamiyetin milletin ruhuna aşıladığı demokratlık hissinden, bu esirlikten yetişme ailesiz, an’anesiz ümera istifade ederek Anadolu’nun, Rumelinin erbabı asaletine musallat oluyor, onların servetlerini, şereflerini hanedanlarını berbat ederek zati menfaatleri uğruna vatanın köşesinde, bucağındaki içtimai kuvvetleri haiz muhterem şahsiyetleri ve tarihi aileleri imhaya çalışıyor ve bu yüzden bir çok kıtallere ve ihtilallere sebep oluyordu. Vali dahi memleketin serveti ve ahalinin itaati nisbetinde biriktirdiği paralar ile İstanbul’daki amirlerini minelbap ilelmihrap hediyelere boğardı.

Valiler, vezirler mevkilerinin tehlikede olduğunu görünce kah Yeniçerileri, kah Sipahileri ve bazende ülemayı ve ahalliyi el altından kışkırtarak hiç yoktan ihtilaller çıkartıp bu vesile ile devletin başına gaileler açarlardı. Bu ihtilaller neticesinde çok kere kendilerinin veya rakiplerinin başları ve bazen dahi padişahın ve hatta saray ümerasının hayatları hedef olurdu. Fırsat düştükçe vilayetlerde temerrüt eden valilerden isyan edenler ve İskender Bey gibi devleti senelerce uğraştıranlar az değildi.[13]”

Dolayısıyla bir çağın en etkili eğitim kurumlarının eğitsel faaliyetlerinin saray çevresi ile sınırlı olması, öte yandan enderunda yetişenlerin içinde Osmanlı Devleti için önemli hizmet üretenler olmakla birlikte, bu okulların devşirmelerin eğitimi ile sınırlı olması, üstelik bu kurumlarda yetişenlerin önemli çoğunluğunun bilinç altı da olsa daha çok Osmanlı’daki gayrı-müslim milletlerin çıkarına dönük hizmetlere öncülük ettikleri görülmektedir. Müslüman Türk ahalinin sistemleştirilmiş, sürekli ve çağın şartlarına uygun, kendini yenileyebilen bir eğitim sürecinde yararlanamadığı görülmektedir.

Osmanlı Eğitiminde Batılılaşma Girişimleri ve Rüşdiyeler

Batıdan mülhem eğitim XVIII. yüzyılın başlarından itibaren ülkemizde uygulanmaya başlanmıştır. Osmanlılar ile Batılılar arasında yakınlaşmaların başladığı Lale Devri’nde Damad İbrahim Paşa Paris’e sefaretle gönderdiği 28 Çelebi Mehmet’e Fransa’nın maarifini layıkıyla öğrenmesini ve tatbiki mümkün olanların yazılmasını talimatını vermiştir. I. Mahmud devrinde Claude Alexandre Comte de Bonneval (Humbaracı Ahmet Paşa)’in Müslümanlığı kabul edip, Osmanlı Devleti hizmetinde humbaracı ocağını modernleştirmesi çabaları ile bu ilgi devam etmiştir. III. Mustafa döneminde Baron de Tott Osmanlı ordusundan 600 neferi Kağıthane’de Avrupa usülüne göre talim ettirmiştir.[14]

Batılı anlamda ilk açılan okullar askeri alana münhasır kalmıştır. XIX. yüzyıla kadar sıbyan mektepleri ile medreseler arasında ara öğretim verecek okulların bulunmamasından dolayı bu boşluk doldurulmak üzere Batıdan örnek alınarak, 1839’dan itibaren rüşdiyeler açılmaya başlanmıştır. Mekteb-i Maarif-i Adli, Mekteb-i Ulum-i Edebiye bu tür okullardandır. Bu kapsamda 1848’de rüşdiyelere öğretmen yetiştirmek için Dar-ül Muallimin, 1859’da kurulan Mekteb-i Mülkiye bunlardan bazılarıdır. 1857’de Paris’te Mekteb-i Osmani açılmış, 1868’de Galatasaray’da eğitime başlayan Mekteb-i Sultani ise Batıya açılan pencere olarak addedilmiştir.

Bu dönemin eğitim- öğretiminde meydana gelen gelişme ve değişmeler özetle şu şekildedir:

✓ II. Mahmut döneminde ilköğretim zorunlu hale getirilerek, medreselerin yanında yeni tarz okullar açılmıştır (Bu durum mektepli-medreseli tartışmalarına yol açmıştır).

✓ 1857 yılında Maarif-i Umumiye Nezareti (Genel Eğitim Bakanlığı) kurularak Milli Eğitim Bakanlığı’nın temeli atıldı.

✓ 1861 bir nizamname çıkarılarak harbiye, bahriye ve tıbbiye dışındaki okullar Maarif-i Umumiye Nezaretine bağlandı. Böylece askeri ve sivil okullar birbirinden ayrılmış oldu.

✓ 1869 yılında Maarif-i Umumiye Nizamnamesi çıkarılarak eğitim yeniden düzenlenerek sistemleştirilmeye çalışılmıştır.

Azınlıklara kültür, eğitim ve inanç özgürlüğü tanıyan Osmanlı Devleti, okul açma izni de vermiştir. Kapitülasyonlardan faydalanarak yabancı devletlerde Osmanlı Devleti’nde okullar açmıştır. Batı tarzı eğitim veren pek çok okul açılmıştır. Darülfünün (Yüksekokul—1845), Darülmaarif (Devlet memuru yetiştiren Lise Dengi Okul—1849), Islahhane (Sanat Okulu—1860), Lisan Mektebi (Yabancı Dil Öğreten Okul—1864), Sanayi Mektebi (Sanat Okulu—1868), Hukuk Mektebi ( 1874), Baytar Mektebi ( Veteriner Okulu—1895), Sanayi-i Nefise Mektebi (Güzel Sanatlar okulu—1881) ayrıca Orman ve Maden Mektebi, Telgraf Mektebi ve Müze Mektebi gibi başka meslek ve sanat okulları da açılmıştır.

Türklerin kurdukları devletlerde eğitime, eğitim bilimine ve yazı kültürüne yaygın olarak yatkın oldukları noktasında farklı yorumlar yapılmaktadır. Bu anlamda olumsuz kanaatlerin oluşmasının en önemli nedeni, günümüze kadar varlığını sürdürebilen ve dünyada bir çekim merkezi olabilecek marka okullarımızın ve halen oluşmamış etkili bir eğitim sistemimizi gösterebiliriz. Bu yargının oluşmasında yıkılan ve yeniden kurulan Türk devletlerinin gerek yönetim kadrolarında, gerekse etkili bilim adamlarının yetiştikleri eğitim kurumlarının menşeinden görmek mükündür. Günümüzde yabancı menşeeli okulların halen en çok talep edilen okullar olması ve yurt dışı eğitimin, yurt içi eğitimden daha çekici olması da önemli bir gösterge olarak mütala edilebilir.

XIX. yüzyılın sonu ve XX.yüzyılın başlangıcı, yeniden oluşma, yenileşme ve değişme dönemi olmuştur. Osmanlı Devleti gelişen Batı kültür ve teknolojisine ayak uydurabilmek için, her sahada hamle yapmak istemiş, bunun için aydınlarından medet umar hale gelmiştir.[15] Osmanlı aydınının aldığı eğitimin menşeine bakıldığında; sistemli bir ülke eğitiminin ötesinde müfredatıyla, uygulama yöntemleriyle, oluşturulan okul iklimiyle tamamen ya dışarıda, ya da yabancı ülkelerin kurduğu okul sistemlerinin ithal edildiği yerli modellerinde yetiştikleri, etkilendikleri ve dönemin aydınları olarak devletin gidişatına yön vermişlerdir.

II. Meşrutiyet (1908 ve sonrası) dönemi eğitim düşünürlerinin ortaya attığı görüşlerin ve beslendikleri kaynağın, büyük oranda o dönemin gelişmiş ülkeleri olarak kabul edilen ve kendi sistemlerini çağdaş sistem olarak diğer ülkelere pazarlayan yabancı bilim adamlarının düşünceleri idi. Bu dönemde gelişmiş ülkelerde, “yeni eğitim”in, psikoloji ve çocuk temelli olması gerektiği anlayışı hâkimdir.

Bu dönemin ülkemizdeki temsilcileri ve önemli eğitim düşünürleri şunlardır:

İsmail Hakkı Baltacıoğlu; Eğitim reformu akımının Türkiye’de ki en büyük temsilcisi olduğu bilinen İ. H. Baltacıoğlu, teoriden çok uygulamaya ağırlık veren İngiliz sisteminden etkilenmiştir.

Mustafa Şekip Tunç; Dönemin Maarif Nezareti Lozan’da Fransız Edebiyatı Tarihini tahsil için göndermişse de o, yeni açılmış bulunan Jean-Jacques Rousseau Pedagoji Enstitüsünü görmek, bilhassa arzu ettiği terbiye ilimlerini ve ruhiyatı öğrenmek için Cenevre’ye gitmeyi düşünmüş ve bunun için zamanın bakanlığına (Maarif Nezaretine) müracaatla müsaade alarak gitmiş ve bu enstitüyü bitirerek diploma almıştır. Aynı zamanda, Cenevre Üniversitesi>nden de Psikoloji sertifikası alarak yurda dönmüş ve Bergson’un dinamik evren anlayışının ülkemizdeki temsilcisi olarak tanınmştır.

Ziya Gökalp; Toplumsal modeli, Fransız sosyolog Emile Durkheim’in teorik temellerini kurduğu “dayanışmacılık” temelinde şekillendi. Durkehim’in görüşlerinin etkisinde kalmış ve onun görüşlerinin Türkiye’ye aktararak temsilciliğini yapmıştır.

Tevfik Fikret; Mustafa Kemal Atatürk ve Cumhuriyet dönemi aydınlarının düşünce yapısının oluşumunda en fazla etkiye sahiptir. Galatasaray Lisesi mezunudur. Eğitimi Fransız menşeli olmakla birlikte Robert Kolej’de Anglo-Sakson eğitim ve öğretim usülleriyle tanışır. Amerikalıların kuramsal olmaktan çok pratik olan hayat ve iş adamı yetiştiren öğretim yöntemlerini inceler ve tanır. Amerikalıların eğitim uygulamalarından etkilenir. Amerikan yöntemini, o zamana kadar taklit edilen Fransız eğitim-öğretim yöntemlerinden üstün bulur ve tercih eder. Bu sistemin savunucu ve uygulayıcısı olur.

Satı Bey; Eğitim işlerinde Avrupa’nın aynen taklit edilmesine karşıydı. O her ülkenin eğitiminin incelenmesini ve kendileriyle ilgili olanın alınmasından yanaydı. En fazla Tevfik Fikret’in görüşlerinden etkilendiği söylenebilir. Eğitimin her kademesine, program, yöntem, halk eğitimi, yurtdışına öğrenci gönderme gibi tüm alanlarla ilgili görüşlerini yansıtmıştır. İkinci Meşrutiyet eğitiminin şekillenmesinde bir Pestalozzi ruhu ve çabası gösteren Satı Bey’in büyük rolü olmuştur.

Nafi Atuf (Kansu); Fikir adamı olarak eğitim alanında gelişimi ve yenileşmeyi savunmasının yanı sıra bu görüşünü savunan dergilerle eğitim akımları ve düşüncelerine ilk yer veren dergiler çıkardı. Mülkiye mezunudur. Eğitim, ahlak ve kültür meseleleri üzerine yazılar yazmıştır. Fikir adamı olmaktan çok cumhuriyetin ilk yıllarından ölümüne(1949) kadar eğitim bürokrasisi ve çeşitli eğitim derneklerindeki aktif görevleriyle anılmaktadır.

Emrullah Efendi; Eğitim tarihinde “Tûbâ Ağacı Nazariyesi” adlı fikir sistemi ile tanınır. II.Meşrutiyet döneminde Maarif Nazırlığı yapmıştır. Şaka amacıyla söylediği “Şu mektepler olmasaydı maarifi ne güzel idare ederdim” sözünün sahibi olarakta bilinir. Emrullah Efendi’ye göre devletin en önemli görevlerinden birisi ilmi himaye etmektir. İlim yukardan başlar. Önce elit bir kadro yetiştirmeli, onlar ilkokul ve ortaokul öğretmenlerini, onlar da çocukları ve gençleri eğitmelidir. Cennette ki tuba ağacının da kökü yukarda olduğu için “Tûba Ağacı Nazariyesi” olarak anılan bu görüş, İttihat ve Terakki Fırkası’nın ideoloğu olan Ziya Gökalp’i de etkilemiş ve partinin eğitim politikasının önemli bir ilkesi olmuştur.

Ethem Nejat; Eylül 1918’de Maarif Nezareti tarafından Berlin’e gönderilir. Tarımsal ağırlıklı eğitim, köye göre eğitim konuları üzerine çalışır. Konu dönemin Marksist teorileriyle de örtüştüğünde TKP’ye girer. Eğitim düşüncelerinden çok siyasal aktiviteleriyle tanınır.

Kazım Nami Duru; Görüşleriyle II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet döneminde Türk eğitim sistemini etkilemiş önemli bir eğitim adamıdır. Eğitim hakkında görüşleri 1930’lu yıllarda CHP’nin programında yer alarak ülkenin resmi eğitim ideolojisi olmuştur. Harp okulu mezunu olmakla birlikte, Fransızca ve pedogoji eğitimi almıştır. 1909’da Avusturya-Macaristan’a yapılan bir geziye katılmış ve Peşte’de anaokulu öğretmeni yetiştiren iki yıllık bir okulu gezmiştir. Dönüşünde Selanik’te Ravza-i Sıbyan Mektebi içinde Osmanlı İmparatorluğunun ilk anasınıfını açarak okul öncesi eğitimin öncüsü oldu denilebilir.

Türk eğitiminin en canlı ve hareketli devri 1908-1914 arasıdır denilebilir. Eğitim düşünürlerinin ve eğitim bürokrasinin ortaya attığı düşüncelerin büyük bölümünün batı dünyasının ve batıda üretilen düşüncelerin taklidi olduğu görülmektedir. Özellikle Tanzimattan sonra Batılılaşma adı altında yurt dışına yetiştirilmek üzere gönderilen öğrenci, bürokrat gibi vb. yetişkinlerin düşünce üretimini mi öğrendiler yoksa kopya bilgileri mi taşıdıkları hep tartışmalı olmuştur. Ya da neden imparatorluk insan kaynaklarının ürettiği yeni, yerli değişimci düşünceler üretilememiştir?

Düşünce üretme ya da günümüz ifadesiyle bilim üretme neden bu dönemlerde hep dışarıda olmuş ve neden dönemin aydını hep dış menşeli olmak durumunda kalmıştır. Bunda azınlık ve yabancıların Osmanlı topraklarında kurdukları okulların payı var mıdır?

II. Abdülhamid devri Maarif Nazırlarından Ahmet Zühdü Paşa’nın 1894/1311 tarihinde kaleme aldığı rapora göre, Osmanlı topraklarında 427 azınlık ve yabancı okulun bulunduğu ve bunlardan 321’inin yabancı okullar olduğu belirtilmektedir.

Özellikle İmparatorluk sınırları içerisinde faaliyet göteren yabancı eğitim- öğretim müeseselerinin yetiştirdiklerine ve öğrencilerine yükledikleri misyonun kaynağı incelendiğinde, dönemin aydınlarının ürettikleri düşüncelerin hangi misyonun eseri olduğu aşikardır. Çünkü okullların kuruluş felsefeleri, kültürleri oluşturdukları okul iklimi, öğrenciyi etkiler, dönüştürür ve değiştirir. Bu dönüşüm ve değişimin hangi yönde olduğuna bakarken yetişkinin tutum ve davranışlarının ötesinde, etkilendiği eğitimin misyonun kaynağına da bakmak gerekir.

Osmanlı’nın eğitim, eğitimli insan ve sonuçlarını tasvir açısından, yabancı devletlere öğrenci gönderme ihtiyacı, gönderilen öğrencilerden beklentiler ve öğrencilerin ne kadar yetiştiklerine dair çok tartışmalar yapıldığı görülmektedir. Osmanlı’nın Pariste açtığı ve kapatılma sürecinde okul müdürü Kaymakam Esad Bey’in, Paris Sefaretine yazdığı 13 Mayıs 1864 tarihli layiha’da, Osmanlının eğitim çıkmazının ilginç bir analizi gibidir.

“Esad Bey’e göre, o yıla kadar çok masrafla Paris’e gönderilen talebeden adetçe istenildiği kadar bilgili adam yetiştirilememiştir. İstanbul’da bulunan Mekteb-ı Harbiye ile diğer mektepler aranılan nitelikte mezun vermektedir. Bu bakımdan beyhude yere masraf yapıp ta Paris’e öğrenci gönderilmesine gerek yok gibi gözükmekte ise de, Osmanlı Devleti’nde bulunan fabrikalarda, yollarda, köprü türünden inşaatlarda mühendislik ve öğretmenlik yapmak, ayrıca mühim hizmetlerde kullanılmak üzere yüksek maaşlı, harcırahlar verilerek halen Fransız subay ve mühendisleri getirilmekte olduğundan yabancı memurları istihdam etmek yerine bu hizmetlerde kullanılmak ve daha sonra maarif ve sanayi için İstanbul’da kurulacak mektep ve medreselerde hocalık etmek üzere Devlet-ı Aliyye tebaasından Paris’e her sene lüzümlü miktar talebe gönderilmesine, bunlardan adam yetiştirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır.”[16]

Osmanlı İmparatorluğu 17.yüzyıla kadar, devlet yöneticilerini Enderunlar vasıtasıyla yetiştirmiştir. Gerek Enderunların yukarıda açıkladığımız çıkmazları gerekse medreselerin özellikle Fatih sonrası bozulma süreçleri ve rüştiye gibi açılan her yeni okul türünün batıda kopye edilerek dizayn edilmesi, İmparatorluk çağın şartlarına uygun eğitim politika ve uygulamaları geliştirememiş, eğitimi tabana yayamamış, etkili eğitim kurumları organize edememiştir. Eğitim sistemindeki olumsuz gidişat köklü tedbirlerle çözülemediği gibi, eğitim bilimi felsefesine yönelik imparatorluk gerçekleri ile örtüşen eğitim politikaları da üretilememiştir. Üretildiği sanılan görüş düşünce ve akımların yabancı bilim adamlarının kendi ülke gerçekleri adına ürettikleri ve çoğu tercüme bilgiden öteye gidememişti.

Osmanlı eğitimi gerek sistem, gerekse program, altyapı, kurum, yöntem ve tüm uygulamaları birlikte değerlendirildiğinde; imparatorluk sınırları dahilinde yaşayan toplulukların tamamını etkileyecek, tamamen yerli düşüncelerin harmanlaması sonucu ortaya çıkan eğitsel bir yönelmenin olmadığı görülmektedir. Çağın ihtiyaçlarına uygun politikalar üretecek, geleceği şekillendirecek uzun vadeli sistemler oluşturabilecek yerli insan kaynakları oluşmamıştır. Kurulan eğitim sistemleri, okullar, müfredatlar, öğrenme/öğretme yöntemleri büyük oranda yukarıda tartışıldığı gibi başka ülkelerin kendi insanlarının hayat biçimine uygun ürettikleri düşüncelerdi. Bu düşüncelerin olduğu gibi transferi o kadar belirgin ki çoğu zaman batılıların baskı ve zorlamalarına veya zorunluluktan dolayı sisteme alınan yeni derslerin programları bile tercümeden ibaretti.

Yüzyılımızın başında neşredilen müfredatlarda ve okul kitaplarında eski kitaplardan daha fazla Türk tarih ve kültürüne yer ayrılmış olmasına rağmen, Tarih ders kitapları hala Batılı kaynaklara daha çok Fransızcadan devşirilip toplanarak hazırlanmış eserlere dayanıyordu. Özellikle Seignobos’un tercümelerinden yararlanmışlardı. Bu kitaplara bir anlamda “Batı Merkezli” tarih anlayışının çerçevesi hakimdi. Yusuf Akçura bu konuda şöyle demektedir;[17] “Onlar bize bütün kavimlerin Arya ırkından aşağı ve Allah tarafından Aryalıların menfaatleri için çalışmaya ve mahküm bir hizmetçi olmak üzere halk edildiklerini telkine çalışıyorlar; bizde Tanzimat’tan beri, onların bu propagandalarına, kendi kitaplarımızla hizmet ettik durduk.. .”[18]

Osmanlı’nın yukarıda tartışılan eğitim sistemi ve eğitim alt yapısıyla yetişmiş insan kaynakları yüzyılın başında çöküşünü hızlandırmıştır. Osmanlı düşünür, ilim adamı ve mütefekkiri sonuçta amaçları net olmayan, yabancı kaynaklı ve etkili bir insan yetiştirme düzenine ulaşmayan eğitim formasyonu ile donanmışlardı. Bu etkisiz eğitimli insan kaynakları İmparatorluk coğrafyası içinde farklı etnik ve dini yapıdaki milletleri birarada tutamamıştır. İnsanların aidiyet duygusu ile birlikte birarada yaşayabilecek tutum değer ve ortak inanışları etkili bir eğitim sistemi ile gerçekleştirememiştir. Bir taraftan kurduğu eğitim kurumlarının kuruluşundan itibaren başka ülkelerin ürettikleri olması, öte yandan kendi gelenekleri üzerine etkili eğitimsel organizasyonları gerçekleştirememesi nedeniyle İmparatorluğu ilelebet ayakta tutacak eğitimli, etkili insan kaynağı hiç bir zaman oluşmamış denilebilir. İnsan kaynağı eksikliği özellikle, dünyada bilim ve teknolojideki gelişmeler, çağına göre bilimsel bilginin ürettiği savaş teknolojisi kendisini hissettirip kaybedilen savaşların ardından anlaşılmıştır. Bu farkediş Osmanlı aydınını galiplerin sistemlerine yöneltmiştir. Bu galipler devirlere göre değişmiş, ancak başkasının ürettiklerini kopya alışkanlığımız değişmemiştir.

Osmanlıların dış dünya ile kurduğu ilişkiler ve askeri mekanizması Avrupa’daki teknolojik gelişmeleri bir ölçüde izleme olanağı verdilerse de kurdukları eğitim sistemi ancak eski yapıyı yeniden üretmeye dönük olmuş, Avrupa’daki bilimsel gelişmelere yakın yeni buluşlar yapmak bir yana onu izleyebilmekte bile yetersiz kalmıştır.[19]

Osmanlı İmparatorluğu Tanzimatla birlikte yenileşme, gelişme ve değişmeyi yurtdışına gönderdiği öğrencilerle sağlamayı amaçlamıştır. 1839-1876 yılları arasında 171’i Müslim, 73’ü gayri Müslim’dir. Osmanlı hükümetleri bu konuda da tebası arasında ayrım yapmamıştır. Batı ile ilişkilerde Fransız eksenli eğitim modellemesi Osmanlı’dan sonra kurulan yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin yapılanmasında gerek ulus devletin kurulmasında gerekse eğitim felsefesinin yerleşmesinde etkisini fazlasıyla gösterecektir.

Selçuklulardan kalma yetişmiş insan kaynakları ve kurumları nasıl ki Osmanlı’nın kuruluşuna ve gelişmesine kaynaklık ettiyse, Türkiye Cumhuriyeti’de kuruluşu ve devlet olarak yön tayininde Osmanlı eğitim kurumlarında veya eğitsel ikliminde beslenen insan kaynakları ile yeni cumhuriyete yön verdiler. Osmanlı İmparatorluğunun eğitim sistemi, özellikle Tanzimat sonrası yönünü sürekli batıya çevirmişti. Gelişmenin, değişmenin ve imparatorluğun güçlü bir şekilde varlığını sürdürmesini her alanda yetişmiş insan kaynakları ile mümkün olabileceği gerçeğini biliyorlardı. Bu insan kaynaklarının nasıl bir insan yetiştirme düzeni ile mümkün olabileceği sorusu medrese veya Enderun çıkışlı Osmanlı entellektüelini dönemin güçlü devletleri olan batıya yöneltmiştir. Bu yönelme büyük oranda batıda oluşan “bağımsız düşünebilme iklimi,” dolayısıyla bilim üretme mekanizması oluşturma çabası yerine, kurulan yapının, sistemlerin, okul ve programların taklidinden öteye geçemiyordu.

Osmanlı İmparatorluğu’nda oluşturulan sistem bilgi aktarımını gerçekleştirebilmesine karşın bilgi üretici bir nitelik kazanamamıştır. İlk kez 1915’te Darülfünun’da araştırma enstitüleri kurulmasını sağlayan düzenlemeyle böyle bir aşamaya ulaşılmıştır. Ama savaş içindeki bu arayış meyvesini vermeyecektir.[20]

Yüzyılın başlarında dışardan daha çok taklit yoluyla kurulan Osmanlı İmparatorluğu insan yetiştirme düzeni ile oluşan insan kaynakları imparatorluğu dağılmaktan kurtaramayarak yıkılışına sebep oldular. Bu yıkılışla birlikte topraklarının büyük bölümünü eğitim sistemlerini taklit ederek insan kaynaklarını benzetmeye çalıştığı ülkelere bırakmak zorunda kaldı.

Osmanlı bakiyesi üzerine Türkiye Cumhuriyeti kurulurken, kurucuların eğitim formasyonları, yetiştikleri eğitsel iklim ve kültür yine belirleyici oldu. Yani Osmanlı’nın yıkılışına sebep olan insan kaynakları ile yeni Cumhuriyetin kuruluşuna sebep olan insan kaynakları, aynı insan yetiştirme düzeninin ürünüydüler.

Osmanlı Devleti’nin son yüzyılında etkisini gittikçe artıran Fransız İhtilali sonrası gelişen milliyetçilik akımı, Osmanlı aydınlarınca Türkçülük olarak formule edilmiştir. Türkçülük akımı Cumhuriyet dönemi sosyal, siyasi, kültürel ve eğitim alanındaki tüm değişimlerde baş faktör olmuştur. Cumhuriyetin kurucuları, kültürel bir hareket olarak algılayıp Türkçülüğe bir itirazda bulunmadığı gibi, yeniden yapılanmada halkı birleştirici ve motive edici bir ideoloji olarak teşvik edildi. Cumhuriyetin kuruluş sürecinin en etkili dönemi olan ilk yirmi yılda ideolojik temelli teşvik ve teşebbüsler doruk noktaya ulaştı denilebilir.

Yusuf Akçura, Ziya Gökalp ve Fuad Köprülü gibi Osmanlı döneminin tanınmış Türkçü aydınları, Cumhuriyet döneminde de yeni Türk devletinin de ideolojik yapılanmasına ve milli tarih alanında yapılan çalışmalara fikirleri ve hareketleriyle üst seviyede katıldılar. Yusuf Akçura ve onunla birlikte Fuad Köprülü Türkiye dışındaki Türklük sahalarına ve İslamiyet öncesi Türk tarihine yaptıkları vurgularla, hem modern milliyetçiliğin müessisi olarak, hem de “Türk Tarih Tezi”ne yaptıkları katkılardan dolayı Türk milli kimliğini ortaya çıkarmak için kurulan kurumlarda görev almışlar ve eserlerini bu gayeyi tahakkuk ettirmek için kullanmışlardır. Fransa’da Siyaset Mektebinde modern milliyetçilik fikirlerini teorik olarak öğrenen Yusuf Akçura, Avrupa’da kaldığı sürede milliyetçi hareketleri de yakından tanıma imkanı bulmuştur. Etkilendiği bu fikir cereyanları sonrası İstanbul’a dönen Akçura, Türk topluluklarının meselelerine “modern millet açısından bakmaya başlar. 1917’de Rusya’daki ihtilalden sonra “pantürkist” eğilimlerden vazgeçen Yusuf Akçura, Ankara Hukuk Fakültesi’nde tarih dersleri vererek milliyetçi tarih çalışmalarına aktif olarak iştirak etmiş ve 1931’de Türk Tarih Heyeti’nin kuruluşuna katılarak, bir yıl sonra da Türk Tarih Kongresine başkanlık yaparak Atatürk’ün yanında yer almıştır.

Batılı tarihçiler ve Oryantalistler ile tarihi konuları tartışacak ölçüde ilk Türk tarihçisi olarak görülen Fuad Köprülü de Türk Tarih Encüme’nin, Belleten’i hazırlayan komisyonun, Halkevleri merkez organı Ülkü mecmuasının başında; 1931’de dört ciltlik lise kitaplarının yazımında görev almıştır.[21] Ankara’da İttihad ve Terakki Partisi’nin bir mensubu olduğu için önceleri pek sıcak karşılanmayan Gökalp, daha sonra 1923’te Meclis’e Diyarbakır milletvekili olarak katılmış ve meclisin eğitim komisyonunda yer almıştır. Ayrıca okullar için ders kitabı hazırlamayı da kabul eden Gökalp’ın “Türk Medeniyet Tarihi”ni 1924’te liseler için hazırladığı bilinmektedir.[22]

Bütün bunlara karşılık 20.yüzyılın başında ve Osmanlının son döneminde etkili olan eğitim felsefesi varlığını cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte yeni devlet kurulurken daha çok hissetirmeye başlar. Millî Mücadele sonrasında; 23 Nisan 1920’de TBMM açılır, 2 Mayıs 1920’de Millî Eğitim Bakanlığı kurulur ve 29 Ekim 1923’de Cumhuriyet ilân edilir.

Cumhuriyetin bir ulus devlet olarak şekillenmesinde ve oluşumunda, tüm benzer örneklerinde olduğu gibi, temel enstrüman eğitimdir. Ulus devletin başarısı, etkili eğitime bağlıydı. Kurucu kadrolar meşrutiyetten sonra hakim olan eğitim felsefesini, yeni ulus devletin inşası adına eğitim sistemine taşıdılar.

Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim politikalarının oluşumunda: bir kısmı hemen, diğerleri zamana yayılarak bir dizi yasa, müfredat programları, şuralar, çeşitli reformlar ve kalkınma programları hazırlandı. Bunlardan bazıları önemli yasal düzenlemeler olarak gerçekleşti;

➢ “Tevhid-i Tedrisat Kanunu” /430/29.4. 1340 (1924).

➢ “Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkında Kanun” /1353/3.11.1928.

➢ “Maarif Teşkilâtına Dair Kanun” /789/3.4.1926.

➢ “Maarif Vekaleti Merkez Teşkilâtı ve Vazifeleri Hakkında Kanun” /2287/22.6.1933.

➢ “İlkmektep Muallim ve Vazifeleri Hakkında Kanun” /842/2.6.1926.

➢ “Köy Eğitmenleri Kanunu” /3238/24.6.1937.

➢ “Köy Enstitüleri Kanunu” /3803/22.4.1940.

➢ “Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilât Kanunu” /4274/25.6.1942.

➢ “Korunmaya Muhtaç Çocuklar Hakkında Kanun” /5387/27.5.1949.

➢ “Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” /439/7.4. 1340 (1924).

➢ “İstanbul Darülfünunu’nun İlgasına ve Maarif Vekaletince Yeni Bir Üniversite Kuruluşuna Dair Kanun” /2252/6.6.1933.

➢ “İlköğretim ve Eğitim Kanunu” /222/5.1.1961.

➢ “Millî Eğitim Temel Kanunu” /1739/14.6.1973.

“İlköğretim ve Eğitim Kanunu, Millî Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık ve Meslekî Eğitim Kanunu, Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilât ve Görevleri Hakkında Kanun ile 24.3.1988 Tarihli ve 3418 Sayılı Kanunda Değişiklik Yapılması ve Bazı Kâğıt ve İşlemlerden Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkında Kanun” /4306/18.8.1997.

Bu kanuni düzenlemelerin büyük bölümü, ulus devletin inşasında eğitime yüklenen misyonun yasal dayanaklarını ve yeni insan yetiştirme düzeninin 20. yüzyıldaki benzerleri gibi eğitim sisteminin dayanağını oluşturdu.

20. yüzyılın başında 1900-1930 yılları arasında Kıta Avrupası’nda ve ABD’de “yeni eğitim” diye bir eğitim hareketi oldu. Bu hareket içinde mevcut eğitim kurumlarına ve okullara ağır eleştiriler yöneltilmeye başlandı. Bu eleştiriler özellikle çocuk gelişimi psikolojisinin bulgularından yararlanıyordu. Mevcut okullara, ki bu okullar ‘eski okullar’ olarak karakterize ediliyordu, yöneltilen eleştirilerin ana hatları şöyleydi: Ders saatlerini yapay bir biçimde parçalanması, birlikte yapılan öğretimin tekdüzeliği, sert bir takım programların aynen ve harfiyen uygulanması ve bunlara uyulması, sınav rezaleti, bu okulların öğrencileri hayata hazırlayamamaları, hayattan kopuklukları, okullardaki verbalizm ve kitaba bağlılık. “An’anevi okul” diye adlandırılan mevcut okulların bu dezavantajlarını ve yetersizliklerini gidermek için özellikle çocuğu merkez alan ‘yeni eğitim programları’ geliştirilmeye çalışıldı. Bu programların uygulanacağı okula da ‘faal okul’, ‘yeni okul’, eğitime de ‘yeni eğitim’ adları verilmiştir.[23] Bu hareketin Fransa’daki adı “education nouvelle”, İtalya’daki adı “attivismo”, anglo-amerikan bölgelerindeki adı “progressive education”, “new education fellowship” ve Almanya’daki adı “reform paedagogik”dir.[24]

20. yüzyılın ilk onbeş yılı bütün dünyada eğitim düşüncesinin hızla değiştiği, eski okulu ve eğitim sistemini yeren çağdaş eğitim akımlarının doğduğu bir dönemdir;[25] “Eski mektep esas olan çocuğu unutmuş, onu bilginin esiri yapmıştı. Yeni cereyan ise işe çocuğu başlangıç noktası almakla başlar ve müfredatı çocuğun kavrama yeteneğine, psikolojik gelişimine göre düzenlemeyi önerir. Bu hareket mekteplerin geleceğini deneysel psikolojiye intikal ettiren bir cereyanın kaynağını oluşturur ki, karakteri itibariyle iradeci bir anlayışa aittir”. [26]

Bu dönemin eğitim tartışmaları cumhuriyet dönemi için hazırlık olmuştur. II. Meşrutiyet döneminde “yeni eğitim” üzerine yapılan tartışmaların yanında, bir tartışma çizgisi de Satı Bey ile Ziya Gökalp arasında olan tartışmadır. Bu tartışma Spensercilik ile Durkheimci görüşün tartışmasıdır. Bu tartışma II. Meşrutiyet’in sonu, Cumhuriyet’in başlangıcına doğru arkasına İttihat ve Terakki’nin desteğini olan Ziya Gökalp’in savunduğu Durkheimcilik lehine sonuçlanır.[27]

Bu “yeni eğitim” hareketinin kendi içinde birçok uygulaması vardır ve hepsinin ortak karakteristik özelliği bireyselci bir eğitim/okul anlayışı sergilemeleridir, ampirist/ pragmatik bir düşünsel temel göstermeleridir. 1926 yılında Emin Erişilgil ve Avni Başman’ın hazırladıkları İlköğretim Programı’nın “yeni eğitim”, yani ampirizm/ pragmatizm karakterine rağmen, orta ve yüksek öğretimde Fransız etkisi devam etmiştir. 1933’te üniversite yeni alınan profesörlerin tesiri ile bir süre Alman disiplin sistemini/ yöntemini kabul etti, fakat 1940’da tekrar Fransız sistemine dönüldü.[28]

1920’lerde ilköğretim alanında geçici bir “yeni eğitim”/deneycilik/pragmatizm etkisi dışında Türk eğitim sistemi tüm cumhuriyet tarihi boyunca Ziya Gökalp’in savunduğu sosyolojizm kökenli yine bir Fransız sosyolog olan Durkheimci bir eğitim sistemi olmuştur.

Z. Gökalp’in sosyolojisinin memleketimizde yaygın ve hâkim duruma geçmesinin asıl sebebini onun evrimci bir görüşle analize tâbi tuttuğu Türk toplumunun sosyal yapısını nazarı itibari olarak geliştirdiği kültür-medeniyet düalizmi, Türkçülük cereyanı ve onun tabiî neticesi sayılan milliyetçilik mefkuresi ile zamanının siyasî cereyanlarını sentezci bir zihniyetle uzlaştırmaya çalışan “Türkçü-lslamcı-Batıcı” formülünde aramak gerekir. Z. Gökalp, sosyolojik olarak, E. Durkheim mektebinin bizdeki temsilcisi olarak bilinir. Fransız sosyoloğu E. Durkheim, sosyal olayların izahını yine başka sosyal olaylarla yapar, bu olayların kaynağına “kollektif şuur” ya da “toplumsal vicdan” denilen kavramı koyar. Öte yandan, toplumların ilkel zamanlarında din hayatı ile, ilgili usûl ve ayinlerin, sosyal hayatın bütün alanlarında hâkim olduğunu, zamanla artan bir işbölümü neticesi, diğer ilim dallarının dinden ayrılarak müstakil hale geldiğini ve sosyal hayatın diğer denge unsurlarını teşkil ettiklerini söyler.[29]

Tanzimat’tan sonra Fransız ulusalcığının etkilediği insan kaynaklarımızın, Cumhuriyet’in kuruluşunda ve sonrasında ulus-millet-devlet denkleminde Türk aydınlarını ve kurucuların yaptığı tüm eylemlerde etkisini görmekteyiz. Kurucu kadroların gerek devlet yapılanmasında ve gerekse tüm Türk devrimlerinde, ulusalcı bir yaklaşımla aynı disiplin yörüngesinde düşündükleri ve eylemlerine yansıttıkları aşikardır.

Şüphesiz dönemin aydınlarının düşünceleri, Cumhuriyet döneminde sistemleştirilip en belirgin bir şekilde eğitim sisteminde hayatiyet bulmuştur. Batılı ülkelerin eğitim sistemlerindeki esnek yapı, yeni düşünceleri, değişim ve dönüşümü kolaylıkla sistemlerine entegre edebilmektedirler. Dünün şartları altında doğru olan bir uygulamanın günümüz insanı için karşılığı yok ise, üretilen yeni düşünceler doğrultusunda sistem kendini yenileyebilecek mekanizmalar sayesinde dönüşümünü sancısız sağlayabilmektedir.

Türkiye Cumhuriyetinin kurucu lideri Mustafa Kemal Atatürk, akıl ve ilmi rehber edindiğini ısrarla vurgularken söylediği “zaman süratle ilerliyor, milletlerin, toplumların, kişilerin mutluluk ve mutsuzluk anlayışları bile değişiyor. Benden sonra beni benimsemek isteyenler, bu temel eksen üzerinde akıl ve ilmin rehberliğini kabul ederlerse, manevi mirasçılarım olurlar”,[30] diyerek bilimsel bilgiyi, araştırmayı ve ortak aklı önermiştir. Buna rağmen o günün şartlarında dünyada da bir yönelmenin olduğu sistemlerin örnek alınıp düzenlenmesi anlaşılır bir durumdur. Anlaşılmayan sistemin değişen dünya şartlarına uygun olarak kendisini yenileyecek mekanizmalardan ve bağımsız düşünen, bilgi üretebilen insan kaynaklarından yoksun oluşudur.

Ders konuları ve derslerin işlenişi güncel olmayan düşünce kalıplarına göre yürütüldüğünden yeni düşünme biçimleri okullara taşınamamıştır. Aklın ve mantıksal analizin tüm sorunları çözebildiği bir dünyaya göre programlanmış olan eğitim programları zekanın yeni biçimlerini dışlamaktadır. Düşünsel etkinlikler sözel ve sayısal zekayla sınırlı kalmakta, çok yönlü zeka gelişimi ihmal edilmektedir. Sınırlı zekanın kabul edildiği ve kalıpsal düşünmenin egemen olduğu eğitim anlayışında yeni veriler, yerleşik düşünme biçimlerini desteklediği ölçüde kabul edilmekte, aksi halde reddedilmektedir.[31] Yerleşik düşünce biçimlerinin beslendiği ezber ve sloganik bilgiler, çağa uygun insan kaynağının oluşumuna hizmet etmemektedir.

Yüzyılımızın başında özellikle Fransız düşünürlerin geliştirdikleri tek tip insan, benzeşik toplum gibi ulusalcı düşünce biçimlerinin şekillendirdiği eğitim sistemlerinin gelişmiş tüm ülkelerin geldiği noktada varlığını sürdürememektedir. Çünkü tıp dünyasının nörolojik araştırmaları insan beyninin öğrenme yol yöntem ve kapasitesine ilişkin yeni veriler sunmaktadır. Bu veriler eğitim bilimi alanında kullanılmaya başlandıkça, insan beyninin daha sağlıklı düşünme biçimleri geliştirebileceği eğitim ortamları oluşturulmaktadır. Öğrenme yöntemleri ve öğrenmeyi kolaylaştıracak eğitim teknolojisi aktif bir şeklilde eğitim sistemlerini dönüştürmeye başladı. Daha esnek, beyni işlevsiz kılmayacak öğretim programları geliştirildi. Bizim geliştiremememizin nedeni bilim dünyasının yeni bulgularının eğitim sistemimize yansımaması ve bilimsel bilgi tüketme alışkanlığı geliştirememe becerisinin eksikliği ile açıklanabilir.

Şüphesiz Atatürk’ün; “Fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller” yetiştirme vizyonu cumhuriyet modernleşmesi içinde okullarda sınıflara inildiğinde uygulama alanı bulamamıştır. Cumhuriyet modernleşmesinin eğitim felsefesi ana blok olarak toplumcudur/Durkheimcidir. Yani bireyden çok toplum ön plândadır. Burada bu ülkenin zor şartlar altında kurulmuş olmasının ötesinde Türklerin tarih boyunca kurduğu devletlerde organize ettikleri eğitimin karakterinde aramak gerekir. Türk modernleşmesinde “Kantçı” anlamda bir özerk özne yaratılmak istendi ise de yine Fransız orjinli devlet egemen model her türlü muhtemel gelişmenin önünü kesti denilebilir.

Türk modernizminin gelişiminde; “Modernizmin iki temel sacayağı olan “rasyonelleşme” ve “özneleşme” koşullarından sadece rasyonelleşmeyi eksen alan bir modernleşme çabası, Türk modernleşmesinde, alternatif rasyonalitelere zemin hazırlayacak ve meşruluk kazandıracak bir özneleşmenin ortaya çıkmamasına neden olmuştur”. “Türk modernleşmesi, bireysel özgürlüklerin yerine bireyin devletin aracı kılınması, soyut ve heterojen toplumsal yapıyı değil, organizmik, korporatist ve homojen bir toplumsal yapıyı öngörmesi, gönüllü birliktelik ve işbirliğine değil, zorunlu görevlere ve işbölümüne dayanması açılarından kapalı topluma yönelmiş bir modernleşme projesini ifade eder”.[32] Bu anlayış bireysel öğrenmeyi ve dolayısıyla kendi kendine yetebilen bireyi yetiştirmeyi teşvik etmemiştir.

Türk eğitim sistemi süreci öğrenciye öğrenmeyi öğretememiş, okuma alışkanlığı kazandıramamıştır. Öğrenmeyi öğrenme becerisi kazanmak günümüz eğitim faaliyetlerinin önemli bir parametresi olmalı iken, eğitim sistemimiz eğitim kalitesinin en önemli göstergesi olan bu yeterliliği geliştirememiştir. Eğitim sistemimiz, insanımızın eğitsel niteliğini arttıracak, düşünme ve problem çözme becerisi gelişmiş insan kaynaklarının oluşumuna yeterince kaynaklık ettiği söylenemez.

Sonuç

Tarih boyunca Türkler öğrenmeye ve eğitime özel önem ve değer atfetmişlerdir. Eğitim usül ve yöntemlerini kullanmada, ürettikleri çalışma kültürünün yanısıra etkileşim içinde bulundukları çeşitli kültürlerin etkisinde kaldılar. Tarihte Türklerin etkili olduğu dönemler, etkili insan yetiştirme düzenlerinin olduğu dönemlere denk gelmektedir.

Osmanlı İmparatorluğu, Selçuklunun kurduğu insan yetiştirme düzenini geliştirerek devam etmiştir. İmparatorluğun fetih ve genişleme siyaseti ile birlikte, bir yandan yetiştirdikleri insan kaynaklarını zenginleştirme yoluna girdiler, öte yandan çok dilli, çok dinli ve çok milletli yapıya uygun bir eğitim düzeni de geliştirdiler. Her dine, dile ve millete mensup topluluklar Osmanlı idaresinde kendi eğitim kurumlarını oluşturarak, dillerini, dinlerini ve milletlerinin kökenine uygun insan kaynakları yetiştirmeye devam ettiler. Osmanlı’lar bu yapısıyla yüzyıllarca farklı milletleri bir arada tutarken, bu yöntemin aynı zamanda değişen dünya şartlarına uyum sağlayamaması sonucu bölünme ve ayrışmanın insan kaynaklarını da oluşturduğunu görüyoruz.

Bir sistem açısından bakıldığında, insan yetiştirme düzenini eğitimin ideoloji, bilgi aktarma ve üretme, hüner kazandırma (meslek insanı yetiştirme) işlevleri kapsamında değerlendirme zorunluluğu vardır. Osmanlı’nın tanzimat ile birlikte yönünü çevirdiği batı medeniyetinin eğitim uygulamalarını taklid ederek eğitimli insan kaynağını oluşturmaya çalıştığı anlaşılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, başlangıçta Fransız sistemi, zaman zaman Alman ekolü izlenerek oluşturulan eğitim uygulamaları, ideoloji transferi ve üretimini sağlayacak insan kaynaklarını oluşturmada etkili olmuştur. Fransız örneğinde ulusallık “devlet merkezli ve dönüştürücü”, Alman anlayışında ulusa üyelik ise “halk merkezli ve ayrıştırıcıydı.” Bu ikilem bir yandan tek tip insan, öte yandan ayrıştırıcı düşünce yapısına uygun ve siyah-beyaz karşıtlığında düşüncelerin oluşumuna da zemin hazırladı.

Bu karşıtlık demokrasi kültürünün “uzlaşma” rengi diyebileceğimiz gri alanların oluşmasına uygun ortam oluşturmadı. Bu durum Cumhuriyet tarihi boyunca düşüncelerin demokratik zeminde karşılık bulmanın ötesinde, çeşitli ideolojilerin keskin taraftarlığıyla kanlı çatışmalara sebep olmuştur.

İdeolojik tutum ve davranış geliştirme yöntemli eğitimimiz, aynı başarıyı bilgi aktarma ve üretme mekanizması oluşturacak insan kaynağı yetiştirmede ve mesleki eğitimi yaygınlaştırmada gösterememiştir.

Osmanlı eğitim sistemi sonucu oluşan insan kaynakları, 20. yüzyılın başında Osmanlı’nın çok kültürlü, farklı din, dil ve milletleri birarada tutmayı başaramamıştır. Ama aynı eğitim mekanizmasının ürünü insan kaynakları, dağılan imparatorluğun bakiyesi üzerinde yeni Türkiye Cumhuriyetini kurmayı başardılar. Her iki durumdan da anlaşılacağı üzere batı menşeli ulusalcı, milliyetçi akımların geliştiği ve eğitim sistemlerinin felsefesine de yansıdığı anlaşılan 19. Yüzyıl uygulamalarının yetiştirdiği insan kaynakları, milletleri birarada tutan tüm değerleri, aynı din, dil veya ırk boyutuna indirgeyerek ayrıştırdı, bölüştürdü ve herkesi kendi sınırlarına çekti denilebilir.

19. yüzyıl insan kaynağı oluşturma yöntemleri ile 21. yüzyıl’da bilginin üretimi ve yaygınlaştırılması sürecinde oluşan yeni iş yapma yöntemleri ve düşünce biçimlerini oluşturacak insan kaynağı geliştirmenin güçlüğünün de farkında olmamız gerekir.

KAYNAKÇA

AKIN, Adem, Münif Paşa ve Türk Tarihindeki Yeri, AYK Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara 2014.

AKÇURA, Yusuf, I. Türk Tarih Kongresi, Ülkü, Ankara 1933.

AKYÜZ, Yahya, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1988’e ), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:160, Ankara 1989.

ATUF, Nafi, Türkiye Maarif Tarihi, Muallim Ahmet Halit Kütüphanesi, 1931.

BALTACI, Cahit, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İrfan Matbaası, İstanbul 1976.

BERKTAY, Halil, Cumhuriyet İdeolojisi ve Fuad Köprülü, Kaynak Yayınları, İstanbul, 1983.

BEYHAN, M. Ali, Cumhuriyetin Kuruluşundan Günümüze Eğitimde Kademeler Arası Geçiş ve Yeni Modeller Uluslararası Kongresi, Atatürk Araştırma Merkezi yayını, Ankara 2015.

BİNBAŞIOĞU, Cavit, Eğitim Düşüncesi Tarihi, Ankara 1982.

CELKAN, H.Y., “Bir Düşünür ve Eğitimci Olarak Ziya Gökalp”. Gazi Üniversitesi (Ed.), Atatürk Döneminden Günümüze Cumhuriyetin Eğitim Felsefesi ve Uygulamaları Sempozyumu: 16-17 Mart 2006, (Gazi Üniversitesi Rektörlüğü Yayını), Ankara 2006.

CEZAR, Mustafa, Mufassal Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu, I.Cilt, Ankara 2010.

ÇETİN, H., Modernleşme ve Türkiye’de Modernleşme Krizleri, Siyasal, Ankara 2003.

ERGİN, Osman, Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul 1977.

ERGÜN, Mustafa, “II. Meşrutiyet Dönemindeki Eğitim Reformlarının Türk Modernleşmesindeki Yeri”, 100. Yılında II. Meşrutiyet Gelenek ve Değişim Ek-seninde Türk Modernleşmesi Uluslararası Sempozyumu, Bildiriler, İstanbul: Kültür ve Turizm Bakanlığı ve Marmara Üniversitesi Yayınları Ankara 2009.

GÜVEN, İsmail, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi Yayını, Ankara, 2014.
SAKAOĞLU, Necdet, Osmanlı Eğitim Tarihi, Cep Üniversitesi, İletişim Yayınları, İstanbul 1991.

ŞİŞMAN, Adnan, Tanzimat Döneminde Fransa’ya Gönderilen Osmanlı Öğrencileri (1839-1876), Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara 2004.

KAFESOĞLU, İbrahim, “Ziya Gökalp’te Tarihçilik”, Belleten, Ankara 1984.

KARAL, Enver Ziya, Osmanlı Tarihi V., Türk Tarih Kurumu yayını, Ankara 1988. BERKES, Niyazi, Türkiye’de Çağdaşlaşma, Doğu-Batı yayınları I, İstanbul 1978.

KÂHYA, Esin, TOPDEMİR, Hüseyin Gazi, Türklerde Eğitim, Türk Düşünce Tarihi, Atatürk Kültür Merkezi, S.18-56, Ankara 2014.

KOCATÜRK, Utkan, Atatürk’ün Fikir ve Düşünceleri, Atatürk Araştırma Merkezi, Ankara 1999.

KÖKEN, Nevzat, Cumhuriyet Dönemi Tarih Anlayışları ve Tarih Eğitimi (1923-1960), Atatürk Araştırma Merkezi Yayını, Ankara 2014.

KÖYMEN, Mehmet Altay, Siyaset-Name, Nizamü’l-Mülk, Türk Tarih Kurumu, Ankara, 2013.

MUHAMMEDİN, Rafeel, Türkçülüğün Doğuşu ve Gelişimi, Türk Dünyası Araştırma Vakfı Yayınları, İstanbul 1998.

MEDİCİ, A., Yeni Eğitim, Varlık, İstanbul 1972.

HESAPÇIOĞLU, M., Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta, İstanbul 1998.

HESAPÇIOĞLU, Muhsin, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 29, İstanbul 2009.

ÖZDEN, Yüksel, Eğitimde Dönüşüm (Yeni Değerler ve Oluşumlar), Pegem, Ankara 1998.

ÖZEY, Ramazan, “Türk Dünyasının Coğrafyası”, Yeni Türkiye Dergisi Türk Dünyası Özel Sayısı I, Sayı: 53-54 Ankara 2013.

TEKELİ, İlhan, İLKİN, Selim, Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Öğretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara 1999.

UZUNÇARŞILI, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilatı, Türk Tarih Kurumu, Ankara 2014.

ÜLKEN, H.Z., Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul 1967.

** Mustafa Cezar, Mufassal Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu, I. Cilt, Ankara 2010, s.5.
*** Ramazan Özey, “Türk Dünyasının Coğrafyası”, Yeni Türkiye Dergisi Türk Dünyası Özel Sayısı I, Sayı 53-54, Ankara 2013, s.144-165.

Kaynaklar

  1. M. Ali Beyhan, Cumhuriyetin Kuruluşundan Günümüze Eğitimde Kademeler Arası Geçiş ve Yeni Modeller Uluslararası Kongresi, Atatürk Araştırma Merkezi yayını, Ankara, 2015.
  2. Esin Kaya, Gazi Hüseyin Topdemir, Türklerde Eğitim, Türk Düşünce Tarihi, Atatürk Kültür Merkezi, Ankara, 2014. s.18-56; Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1988'e), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:160, Ankara, 1989; Mehmet Altay Köymen, Siyaset-Name, Nizamü'l-Mülk, Türk Tarih Kurumu, Ankara, 2013.
  3. M. Ali Beyhan, a.g.m., s. XIII-XVI.
  4. İlhan Tekeli, Selim İlkin, Osmanlı İmparatorluğu'nda Eğitim ve Öğretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara 1999, s.1.
  5. İsmail Güven, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi Yayını, Ankara, 2014, s.1.
  6. Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1988’e), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:160, Ankara, 1989, İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilatı, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1984, Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul 1977.
  7. Nafi Atuf, Türkiye Maarif Tarihi, Muallim Ahmet Halit Kütüphanesi, 1931, s.27-31; Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, Cep Üniversitesi, İletişim Yayınları, İstanbul 1991, s.17.
  8. İlhan Tekeli, Selim İlkin, a.g.e., s.7-8.
  9. Cahit Baltacı, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İrfan Matbaası, İstanbul 1976, s.25.
  10. İlhan Tekeli, Selim İlkin, a.g.e., s.11
  11. Cavit Binbaşıoğu, Eğitim Düşüncesi Tarihi, Ankara 1982, Yahya Akyüz, a.g.e.
  12. Mustafa Ergün, 100. Yılında II. Meşrutiyet Gelenek ve Değişim Ekseninde Türk Modernleşmesi Uluslararası Sempozyumu, Bildiriler, Kültür ve Turizm Bakanlığı ve Marmara Üniversitesi yay., İstanbul, 2009. s.263-273.
  13. Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul, 1977, s.20-22.
  14. Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi V., Türk Tarih Kurumu yayını, Ankara, 1988, s.58; Niyazi Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, Doğu-Batı yayınları I, İstanbul, 1978, s.66-68.
  15. Adem Akın, Münif Paşa ve Türk Tarihindeki Yeri, AYK Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara, 2014.
  16. Adnan Şişman, Tanzimat Döneminde Fransa’ya Gönderilen Osmanlı Öğrencileri (18391876), Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara, 2004, s. 52.
  17. Nevzat Köken, Cumhuriyet Dönemi Tarih Anlayışları ve Tarih Eğitimi (1923-1960), Atatürk Araştırma Merkezi Yayını, Ankara, 2014.
  18. Yusuf Akçura, I. Türk Tarih Kongresi, Ülkü, Ankara, 1933.
  19. İlhan Tekeli, Selim İlkin, a.g.e., s.23.
  20. İlhan Tekeli, Selim İlkin, a.g.e., s.196
  21. Halil Berktay, Cumhuriyet İdeolojisi ve Fuad Köprülü, Kaynak Yayınları, İstanbul, 1983, s.63
  22. İbrahim Kafesoğlu, “Ziya Gökalp’te Tarihçilik”, Belleten, s. 189-190, Ankara 1984; Rafeel Muhammedin, Türkçülüğün Doğuşu ve Gelişimi, Türk Dünyası Araştırma Vakfı Yayınları, İstanbul, 1998, s.104.
  23. A. Medici, Yeni Eğitim, Varlık, İstanbul, 1972.
  24. Muhsin Hesapçıoğlu, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Yıl: 2009, Sayı: 29, s. 121-138.
  25. Mustafa Ergün, “II. Meşrutiyet Dönemindeki Eğitim Reformlarının Türk Modernleşmesindeki Yeri”, 100. Yılında II. Meşrutiyet Gelenek ve Değişim Ekseninde Türk Modernleşmesi Uluslararası Sempozyumu, Bildiriler, İstanbul: Kültür ve Turizm Bakanlığı ve Marmara Üniversitesi yay. Ankara, 2009. s. 263-273.
  26. Muhsin Hesapçıoğlu, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta, İstanbul, 1998.
  27. Muhsin Hesapçıoğlu, a.g.m.
  28. H.Z. Ülken, Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul, 1967.
  29. H.Y. Celkan, “Bir Düşünür ve Eğitimci Olarak Ziya Gökalp”. Gazi Üniversitesi (Ed.), Atatürk Döneminden Günümüze Cumhuriyetin Eğitim Felsefesi ve Uygulamaları Sempozyumu: 16-17 Mart 2006, (Gazi Üniversitesi Rektörlüğü Yayını), Ankara 2006, s. 53-69.
  30. Utkan Kocatürk, Atatürk'ün Fikir ve Düşünceleri, Atatürk Araştırma Merkezi, Ankara, 1999, s.153.
  31. Yüksel Özden, Eğitimde Dönüşüm (Yeni Değerler ve Oluşumlar), Pegem, Ankara, 1998, s.21.
  32. H. Çetin, Modernleşme ve Türkiye'de Modernleşme Krizleri, Siyasal, Ankara, 2003. s. 253-254.